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Primaire - Coin marchande

"​Le coin marchande" en maternelle et en élémentaire, un contexte porteur pour la construction du nombre et la pratique orale de l'anglais.

Historique du projet

Le projet a pris sa source dans une école primaire, au cycle 1, puis s’est étendu progressivement aux cycles 2 et 3. Il vient en réponse à des besoins repérés dans différents domaines : développer des compétences sociales, langagières et mathématiques chez des élèves en difficulté scolaire (enfants du voyage), et dans un secteur dit « sensible », pas très favorisé.

À partir de ce projet dans une école, une « recherche-action » se met en place. Elle s’élargit progressivement dans une dynamique de mutualisation, avec une focale d’analyse : « Poser un cadre favorable et observer les élèves dans la construction de compétences grâce à une situation complexe (sociale, langagière, mathématiques, puis anglais) ». S’élargit aussi l’équipe qui, autour des enseignants des classes concernées et d’autres enseignants volontaires,  associe conseillers pédagogiques de circonscriptions et professeurs d’ESPE. Il s’agit d’affiner l’observation, d’approfondir la réflexion et de faire évoluer la pratique avec les élèves, tout en développant des formations d’enseignants et de formateurs sous différentes modalités (hybrides, accompagnement en classe...) 
Depuis 2017, nous avons intégré à ce dispositif une pratique de l’anglais.

ANNEXE 1 - Historique complet de la recherche action "Coin marchande"

enjeux

Un contexte familier ou à rendre familier, qui donne du sens aux apprentissages et favorise les interactions entre les élèves.

Un contexte pluridisciplinaire : langues (français, anglais), découverte du monde (social, sciences : les aliments… maths : les quantités, la valeur -argent-, la mesure).

Un contexte qui se prête à la manipulation : matériel fictif (objets, monnaie, …) et matériel mathématique (par exemple : mains, boulier, matériel de numération… en tant qu’instrument de calcul « manuel »).

Un contexte qui se prête à la pratique de la langue : échanges entre marchand et client (sociaux et pratiques sur les actions d’achat et de vente).

ANNEXE 2.2 Exemple de situation - Anglais

Quels apprentissages et comment ?

Construction du nombre : principes et variables

ANNEXE 3.1  - Quatre principes détaillés pour la construction du nombre

Voir aussi le site DSDEN95.

Pratique de l’anglais

ANNEXE 3.2 - Lexique et structure syntaxique à l'école primaire en Anglais

Des éléments pour concevoir une progressivité et une mise en œuvre du coin marchande

Des variables mathématiques

Champ numérique : quantité d’objets achetés, prix des objets (un seul ou des prix variés), somme dans le porte-monnaie et nature des pièces et billets…

Type de représentation des quantités : jetons simples ou complexes (nain jaune), pièces, marquées ou non, marquage des prix sur objet (écriture chiffrée), sur liste de course, outils de calcul (bouliers, matériel de numération…).

Tâches mathématiques : constituer, comparer, compléter, ajouter/totaliser… des collections d’objets/des nombres, reconnaitre et associer différentes représentations des quantités.

ANNEXE 4.1- Des variables pour la construction du nombre

Des variables en anglais

ANNEXE 4.2 - Proposition de progression en anglais

L’usage de la langue (français et anglais) : l’étendue du lexique des aliments et des nombres, le niveau de complexité des structures langagières : de salutations, de politesse, de commandes et de paiement.

Des variantes du coin marchande

Complexité de la tâche de départ : type et nombre de produits disponibles dans le magasin, choix spontané ou liste de courses préétablie, somme maximum à dépenser ou pas…Place de l’anglais dans l’activité : salutations et formule de politesse, commande de produits et paiement.

Rôle de chacun : le caissier, l’acheteur, le vendeur, l’observateur... 

Outils à disposition des élèves  : boulier, ticket, liste de produits, liste de course. ANNEXE 4.3 - Outils

Intervention de l’enseignant (à développer).

Une situation répétitive et évolutive

Une situation assurant une permanence de l’objectif général, une pratique répétée de chaque tâche numérique avec évolution des procédures à travers le jeu de variables (domaine numérique, type de représentation des quantités, outils de calcul « manuels » ou non…).

Une situation rassurante pour les élèves (comme pour les rituels).

Une situation facilitant l’« enrôlement » des élèves et leur entrée dans la tâche.

Une situation qui s'articule avec des temps d’apprentissage « décrochés » selon des modalités variées (individuel, petit groupe, collectif dans le contexte « marchande » ou un contexte différent. Ces activités décrochées permettent l’appropriation d’outils et notions spécifiques :

  • Pour les mathématiques : doigts, constellations, alignement, boulier… et peuvent être pratiquées en français ou en anglais.
  • Pour l’anglais  : formule de salutations et de politesse, nombres et mesures, monnaie, noms d’aliments). ANNEXE 5.2 - Activités Décrochées, objectif Anglais

Une situation qui favorise la mémorisation de connaissances (comptines numériques : de un en un, deux en deux… décompositions ; mots et expressions en anglais) et l’appropriation de procédures en maths (usage de collections témoins, énumération, correspondance terme à terme ou groupes à groupes, en utilisant les résultats mémorisés (comptines, décompositions…).

Des éléments de mise en œuvre

Une diversité possible de modalités

Un espace défini et permanent dans la classe, permettant une fréquentation régulière sur des temps formels conduits par l’enseignant ou en autonomie, mais aussi sur des temps libres, comme les coins « jeu ».

Une pratique des élèves par petits groupes, homogènes ou hétérogènes, selon l’objectif visé, favorise un travail différencié, en particulier dans le domaine numérique mais aussi dans le domaine de la langue (français, anglais), et un étayage adapté (de l’enseignant ou par le recours de matériel). Cette pratique favorise aussi des échanges, interactions entre les élèves et l’explicitation et argumentation des procédures utilisées.

Une pratique de tâches auto-évaluative : le poids de la validation immédiate est atténué du fait que le travail se fait en petit groupe, et que dans un premier temps ce sont les enfants dans leur rôle de marchand ou client, qui valident et non le maître : autorisation de procéder à des essais plus ou moins fructueux. Mais la validation reste incontournable, en situation ou après coup, si le dispositif a été conçu pour que restent des traces de l’activité entre élèves, qui peuvent être l’objet d’un « retour sur l’activité », lors d’un temps ultérieur.

Une posture de l’enseignant : observateur-participant

Il observe en essayant de comprendre et analyser l’activité intellectuelle des enfants.

Il doit être capable de la traduire au travers d'un filtre didactique  et la situer dans une construction de connaissances.

Il participe en utilisant des gestes professionnels :

  • Reformuler, ouvrir au questionnement.
  • Soutenir l'activité intellectuelle de l'enfant, c’est-à dire son activité mentale (compréhension de la situation, doutes et questionnements, recours à des connaissances disponibles, choix stratégiques…) au long de son action effective de participation au jeu (geste, paroles…).
  • Rééquilibrer (régulation) les interventions/discours dans le groupe de manière à permettre à toutes les pensées, points de vue, démarches d'exister, et de se confronter (mise à l'épreuve).
  • Le cheminement intellectuel est long. L’enseignant le suit et le soutient en continu et à long terme.

Rapports d'activité 

Les rapports d'activité de l'IREM sont disponibles ici. Ci-dessous les rapports du groupe :

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