"Le coin marchande" en maternelle et en élémentaire, un contexte porteur pour la construction du nombre et la pratique orale de l'anglais.
Le projet a pris sa source dans une école primaire, au cycle 1, puis s’est étendu progressivement aux cycles 2 et 3. Il vient en réponse à des besoins repérés dans différents domaines : développer des compétences sociales, langagières et mathématiques chez des élèves en difficulté scolaire (enfants du voyage), et dans un secteur dit « sensible », pas très favorisé.
À partir de ce projet dans une école, une « recherche-action » se met en place. Elle s’élargit progressivement dans une dynamique de mutualisation, avec une focale d’analyse : « Poser un cadre favorable et observer les élèves dans la construction de compétences grâce à une situation complexe (sociale, langagière, mathématiques, puis anglais) ». S’élargit aussi l’équipe qui, autour des enseignants des classes concernées et d’autres enseignants volontaires, associe conseillers pédagogiques de circonscriptions et professeurs d’ESPE. Il s’agit d’affiner l’observation, d’approfondir la réflexion et de faire évoluer la pratique avec les élèves, tout en développant des formations d’enseignants et de formateurs sous différentes modalités (hybrides, accompagnement en classe...)
Depuis 2017, nous avons intégré à ce dispositif une pratique de l’anglais.
ANNEXE 1 - Historique complet de la recherche action "Coin marchande"
Un contexte familier ou à rendre familier, qui donne du sens aux apprentissages et favorise les interactions entre les élèves.
Un contexte pluridisciplinaire : langues (français, anglais), découverte du monde (social, sciences : les aliments… maths : les quantités, la valeur -argent-, la mesure).
Un contexte qui se prête à la manipulation : matériel fictif (objets, monnaie, …) et matériel mathématique (par exemple : mains, boulier, matériel de numération… en tant qu’instrument de calcul « manuel »).
ANNEXE 2.1 Le coin marchade, un contexte qui se prête à la manipulation. Lien vidéo
Un contexte qui se prête à la pratique de la langue : échanges entre marchand et client (sociaux et pratiques sur les actions d’achat et de vente).
ANNEXE 2.2 Exemple de situation - Anglais
ANNEXE 3.1 - Quatre principes détaillés pour la construction du nombre
Voir aussi le site DSDEN95.
ANNEXE 3.2 - Lexique et structure syntaxique à l'école primaire en Anglais
Champ numérique : quantité d’objets achetés, prix des objets (un seul ou des prix variés), somme dans le porte-monnaie et nature des pièces et billets…
Type de représentation des quantités : jetons simples ou complexes (nain jaune), pièces, marquées ou non, marquage des prix sur objet (écriture chiffrée), sur liste de course, outils de calcul (bouliers, matériel de numération…).
Tâches mathématiques : constituer, comparer, compléter, ajouter/totaliser… des collections d’objets/des nombres, reconnaitre et associer différentes représentations des quantités.
ANNEXE 4.1- Des variables pour la construction du nombre
ANNEXE 4.2 - Proposition de progression en anglais
L’usage de la langue (français et anglais) : l’étendue du lexique des aliments et des nombres, le niveau de complexité des structures langagières : de salutations, de politesse, de commandes et de paiement.
Complexité de la tâche de départ : type et nombre de produits disponibles dans le magasin, choix spontané ou liste de courses préétablie, somme maximum à dépenser ou pas…Place de l’anglais dans l’activité : salutations et formule de politesse, commande de produits et paiement.
Rôle de chacun : le caissier, l’acheteur, le vendeur, l’observateur...
Outils à disposition des élèves : boulier, ticket, liste de produits, liste de course. ANNEXE 4.3 - Outils
Intervention de l’enseignant (à développer).
Une situation assurant une permanence de l’objectif général, une pratique répétée de chaque tâche numérique avec évolution des procédures à travers le jeu de variables (domaine numérique, type de représentation des quantités, outils de calcul « manuels » ou non…).
Une situation rassurante pour les élèves (comme pour les rituels).
Une situation facilitant l’« enrôlement » des élèves et leur entrée dans la tâche.
Une situation qui s'articule avec des temps d’apprentissage « décrochés » selon des modalités variées (individuel, petit groupe, collectif dans le contexte « marchande » ou un contexte différent. Ces activités décrochées permettent l’appropriation d’outils et notions spécifiques :
Lien Vidéo : Constituer une somme
Lien Vidéo : Faire des sommes, échanger et totaliser
Une situation qui favorise la mémorisation de connaissances (comptines numériques : de un en un, deux en deux… décompositions ; mots et expressions en anglais) et l’appropriation de procédures en maths (usage de collections témoins, énumération, correspondance terme à terme ou groupes à groupes, en utilisant les résultats mémorisés (comptines, décompositions…).
Un espace défini et permanent dans la classe, permettant une fréquentation régulière sur des temps formels conduits par l’enseignant ou en autonomie, mais aussi sur des temps libres, comme les coins « jeu ».
Une pratique des élèves par petits groupes, homogènes ou hétérogènes, selon l’objectif visé, favorise un travail différencié, en particulier dans le domaine numérique mais aussi dans le domaine de la langue (français, anglais), et un étayage adapté (de l’enseignant ou par le recours de matériel). Cette pratique favorise aussi des échanges, interactions entre les élèves et l’explicitation et argumentation des procédures utilisées.
Une pratique de tâches auto-évaluative : le poids de la validation immédiate est atténué du fait que le travail se fait en petit groupe, et que dans un premier temps ce sont les enfants dans leur rôle de marchand ou client, qui valident et non le maître : autorisation de procéder à des essais plus ou moins fructueux. Mais la validation reste incontournable, en situation ou après coup, si le dispositif a été conçu pour que restent des traces de l’activité entre élèves, qui peuvent être l’objet d’un « retour sur l’activité », lors d’un temps ultérieur.
Il observe en essayant de comprendre et analyser l’activité intellectuelle des enfants.
Il doit être capable de la traduire au travers d'un filtre didactique et la situer dans une construction de connaissances.
Il participe en utilisant des gestes professionnels :
Des outils pour les CP-CE1 :
Des outils pour l'anglais en maternelle :
Le lien suivant permet d'accéder à un article paru en 2020 dans les actes du Colloque de la Copirelem de Lausanne, compte-rendu d'une communication
Les rapports d'activité de l'IREM sont disponibles ici. Ci-dessous les rapports du groupe :